Farkındalık, içinde bulunulan ana herhangi bir yargılamada bulunmaksızın bilinçli olarak dikkatini verebilme yetisidir (Kabat-Zinn, 1991, 2003). Orijinalinde Budizme ait bir kavram olan bilinçli farkındalık terimi aslında kapsamlı bir psikolojik yeteneğe işaret etmektedir. Farkındalık bedensel hislere yönlendirilebileceği gibi duygusal ve bilişsel deneyimlere de yönlendirilebilir (Thera, 1975). Farkındalık yalnızca farkında olma durumu olmayıp bireylerin mevcut durumlarla nasıl ilişki kurduğu ile de ilişkilidir. Farkındalık halinde olan insanlar içinde bulundukları durumu kabul etme deneyimini yaşarlar. Örneğin, olumsuz bir duyguya direnmek ya da bu duygudan kaçınmak bu olumsuz duygu deneyimi güçlendirmekte ya da uzatmaktayken bilinçli ve farkında olarak durumu kabul etmenin duyguları sakinleştirdiği görülmüştür (Berking, 2010). Bu nedenle farkındalık; öğretmenlerin, özellikle zorlayıcı öğrencilerle etkileşim kurmakla ilişkili olan negatif duygular karşısındaki tepkiselliğini azaltabilir.
Farkındalık terimi kuramsal bir yapıyı (farkındalık) ya da farkındalık geliştirme pratiğini (veya psikolojik bir süreci (farkında olmak) anlatmak için kullanılabilir (Germer,2005). Farkındalık terimine getirilmiş ve çoğunlukla kullanılan tanım şudur: “belirli bir şekilde dikkat göstermek: kasıtlı olarak, o anda ve yargılamadan” (Kabat-Zinn, 1994). Farkındalığa ilişkin diğer sıklıkla başvurulan tanım ise “dışsal ve içsel uyaranlardan oluşan akışı ortaya çıktığı anda herhangi bir yargılama yapmadan gözlemleme”dir (Baer,2003). Geniş bir biçimde kavramsallaştırılacak olursa farkındalık üzerinde çok düşünülmeyen ve yargılayıcı olmayan, şimdiye odaklı bir farkındalıktır. Bu farkındalık içinde dikkat alanında oluşan her bir düşünce, duygu ya da duyum olduğu gibi alınır ve kabul edilir (Bishop ve ark., 2004). Daha operasyonel bir tanım geliştirmek isteyen Bishop ve arkadaşlarına (2004) göre ise farkındalık, dikkate yönelik öz-düzenleme – duyumların, düşüncelerin ve duyguların her an üzerine çok düşünülmeden gözlemlenmesi ve farkına varılması ve kişinin deneyimlerine yönelik belirli bir yaklaşım benimsemesi – deneyimlere merak, açıklık ve kabulleniş ile yaklaşması şeklinde iki bileşenden oluşur. Farkındalık kavramı bağlamında kabulleniş, olan şeylerin onların farkına vardığımız anda nasıllarsa öyle olmalarına izin vermek ve yaşanıldığı anda zevk ve acı veren deneyimleri kabul etmek anlamına gelmektedir (Germer,2005).
Brown, Ryan ve Creswell (2007) bilinçli farkındalığı “sağlıklı öz-düzenlemenin temeli” olarak tanımlamıştır. Farkındalığın nörobilimine ilişkin yakın zamanda yapılan bir araştırmada farkındalık pratiğinin dikkat ve duyguların düzenlenmesini geliştirerek öz-düzenleme üzerinde etkide bulunabileceği iddia edilmektedir (Tang, Hölzel ve Posner, 2015).
Farkındalık pratiğipratği genellikle yargılayıcı olmayan dikkat ve o anki deneyimin kabullenilmesi olarak tanımlanmaktadır (Warren Brown ve Ryan, 2004). Çoğu kuramsal modelin farkındalık eğitiminde önerdiği değişim mekanizmaları arasında öz-düzenleme bulunmaktadır. Tang, Hölzel ve Posner’e göre (2015) farkındalık pratiği etkisini duygu düzenleme, dikkat kontrolü ve öz-farkındalık aracılığıyla göstermektedir. Bu üç bileşen gelişmiş bir öz-düzenleme yaratmak için birlikte çalışır. Farkındalık, deneyimin tekrar algılanmasını (buna bilinçli yeniden değerlendirme ya da merkezsizleştirme [decentering] adı da verilmektedir) sağlayarak bir duygu düzenleme aracı görevi görebilmektedir. Biliş üstü bir işlev olan yeniden algılama, bir deneyimi daha net bir biçimde değerlendirebilmek için o deneyimden uzaklaşma sürecini içerir (Garland, Gaylord ve Park, 2009). Duygu düzenlemeye ilişkin süreç modeline göre bunlar duygu düzenlemenin bilişsel değişiklik stratejilerine birer örnektir ve duygulara ilişkin değerlendirmelerin değiştirilmesi ile gerçekleşir (Gross, 2001). Dikkat kontrolü ya da dikkat düzenleme, dikkati seçilen bir nesne üzerinde tutabilme ya da dikkat dağıtıcı unsurların varlığında dikkati tekrar seçilen nesneye yönlendirebilme becerisi ile ilgilidir (Hölzel ve ark., 2011). Farkındalık pratiklerinde çoğunlukla – nefes gibi – bir dikkat odağı vardır ve dikkat kaçınılmaz olarak farklı bir içsel ya da dışsal odağa kaydığında onu tekrar belirlenilen dikkat odağına getirmeyi amaçlayan direktifleri içerir. Dikkat kontrolünün bu şekilde yerleştirilmesi ilerideki meditatif pratiklerin temelini oluşturur (Hölzel ve ark., 2011). Duygu düzenlemeye ilişkin süreç modeline göre dikkatin yeniden harekete geçirilmesi bir duygu düzenleme stratejisidir ve bilişsel değişikliğe göre bilişsel anlamda daha etkin bir yöntemdir (Gross, 2001). Dikkati yeniden harekete geçirmek istemli ya da otomatik olarak yapılabilir (Posner ve Petersen, 1990).
Farkındalık eğitiminde dikkatin istemli olarak seçilen – nefes gibi – bir nesneye yönelecek şekilde kontrol edilmesi istenir. Nihai olarak bir farkındalık eğitiminde hedef bilinçliliği artırmak ve ne kadar yoğun duygularla dolu deneyimler olsalar da duygulara, bilişlere ve fiziksel duyulara müdahale edebilme yeteneğini güçlendirmektir. BekleneninBeklenilenin aksine, dikkatin istemli olarak duygu yüklü deneyimden alınıp seçilen bir nesneye yöneltilmesi – mesela üzüntü hislerinden alınıp nefese yönlendirilmesi – yaşanılan zorlu deneyime ilişkin farkındalığın ve ilginin artırılmasını sağlayabilir. Dikkatin bu şekilde geçici bir biçimde yeniden harekete geçirilerek duyguyu yaratan durumdan uzaklaştırılması bu duygu yüklü deneyimin yoğunluğunu azaltabilir ve durum karşısında alışılagelmiş bir davranışsal tepkinin sergilenmesi ihtimalini düşürebilir. Sonuç olarak merkezsizleştirme gibi etkili yeniden değerlendirme stratejilerinin bu noktada kolaylıkla kullanılması mümkündür (Shapiro, Carlson, Astin ve Freedman, 2006). Farkındalık eğitimi duyular, nefes ve duygular gibi içsel deneyimlerin daha çok gözlemlenmesini teşvik ettiği için bu deneyimin öz farkındalığı artırma ihtimali de yüksektir (Hölzel ve ark., 2011). Öz-farkındalık, öz-düzenleme ve öz-aşkınlık (self-transcendence) sistemi (S-ART; self-awareness, self-regulation, and self-transcendence framework) de farkındalık mekanizmalarını anlamak için bir model sunmaktadır (Vago ve Silbersweig, 2012). S-ART sisteminde farkındalık, üç alanda gerçekleştirilecek gelişimler yoluyla kişiye özgü önyargıların azaltılmasını sağlayan bir eğitim metodu olarak ele alınır. Bu alanlardan ilk ikisi meta-farkındalığın artırılması (öz-farkındalık) ve dürtülerin ve davranışsal yanıtların etkin bir biçimde yönetilmesi ya da değiştirilmesidir (öz-düzenleme). Son alan ise benlik ve çevre arasında bencil isteklerin ötesine geçen pozitif bir ilişki geliştirilmesidir (self-transcendence). Bunlara ek olarak S-ART sistemi çerçevesinde, farkındalığın spesifik eylem mekanizmaları aracılığıyla bu üç alanda değişikliğe yol açtığı da öne sürülmektedir. Bu eylem mekanizmaları niyet ve motivasyon, dikkat düzenleme, duygu düzenleme, hafıza, toplum yanlısı olma (prosociality) ve bağlantısızlık ya da merkezsizleştirmedir.
Bir başka alternatif model ise farkındalığın üç aksiyonu olduğunu öne sürer: niyet (farkındalık pratiği yapma seçimini destekleyen sebep), dikkat (anlık deneyimlerin gözlemlenmesi) ve tutum (kabullenme, incelik ve açıklık). “Yeniden algılama” mekanizmasının altında bu üç aksiyon yatar. Bu mekanizma ise sonuç olarak içinde öz-düzenlemenin de bulunduğu farklı değişim mekanizmalarını doğurur (Shapiro ve ark., 2006). Aynı şekilde, Tang ve meslektaşları tarafından (2015) öne sürülen farkındalığın üç mekanizması da (duygu düzenleme, dikkat kontrolü ve öz-farkındalık) bireyin farkındalık pratiğine ilişkin tutum ve niyetleri üzerine inşa edilir. Bu aksiyonlar bireyin farkındalık pratiğine gösterdiği ilgi ve motivasyonun altında yatan özü belirler (Shapiro ve ark., 2006).
Farkındalığın farklı duygu düzenleme süreçleri üzerindeki olumlu etkilerini gösteren pek çok çalışma mevcuttur. Arch ve Craske (2006) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada bir grup katılımcıdan 15 dakika boyunca nefes farkındalığı egzersizi uygulamaları istenmiş, diğer bir gruptaki katılımcılara dikkatlerini belirli bir yere toplamamaları söylenmiş, başka bir grup ise endişe hissine yönlendirilmiştir. Farkındalık egzersizi yapan grup diğer iki gruba göre nötr imgelere daha pozitif yanıtlar verirken endişeye yönlendirilen gruptaki katılımcılar bu imgelere negatif duygusal tepkiler göstermiştir. Çalışmayı gerçekleştiren araştırmacılar dikkati nefes üzerinde toplamamın duygu düzenleme üzerinde önemli bir farkındalık mekanizması olarak rol oynadığını iddia etmektedirler. Evans, Baer ve Segerstrom (2009) ise psikoloji öğrencilerinden oluşan bir örneklem üzerinde inceleme yaptıkları çalışmada farkındalığın – özellikle de tepki ve hüküm vermeme yönlerinin – duygular üzerinde gerçekleştirilen öz-düzenleme süreçleri sayesinde belirli zorluk derecesindeki laboratuvar görevlerinin yerine getirilmesinde istikrar yarattığını ortaya koymuşlardır.
Rupprecht, Paulus ve Walach ‘ın (2017) yaptığı araştırmalara göre Farkındalık Temelli Stres Azaltma (MBSR) programının öğretmenlerin öz-düzenleme kabiliyetlerini ve sınıf içi performanslarını artırıp artırmadığını araştıran ilk çalışmadır. Çalışmanın katılımcıları kendilerine evde uygulamaları için verilen pratikleri gerçekleştirmiş, pratik yapılması öngörülen günlerin ortalama %80’inde görevlerini yerine getirmişlerdir. Çalışmada MBSR müdahalesinden memnun kalma oranı da yüksek çıkmış, öğretmenlerin %82’si uygulamayı meslektaşlarına da önereceklerini belirtmişlerdir. Çalışmaya kendi isteğiyle katılan öğretmenlerin oluşturduğu örneklem dahilinde MBSR’nin farkındalığı ve öz-düzenleme becerilerinibecelerilerini geliştirdiği görülmüştür. Müdahale neticesinde öğretmenler; stres ve sağlık, başa çıkma becerileri, duygu düzenleme ve öz yeterlilik parametrelerinde anlamlı düzeyde gelişim göstermişlerdir. Ek olarak 3 aylık takip sürecinde eğitimin etkilerinin kalıcı olduğu ya da gelişim gösterdiği görülmüştür. Gruplar arası etki büyüklüğü orta ila büyük olarak gözlemlenmiştir. Bu sonuç, farkındalık eğitiminin öğretmenlerin stres belirtilerini azalttığını gösteren diğer çalışmalarla da uyumluluk göstermektedir (Flook, Goldberg, Pinger, Bonus, & Davidson, 2013; Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012).
De la Fuente (2017), The Theory of Self vs. Externally-Regulated Learning adlı çalışmasında (Tr. Benlik Kuramı ve Dışsal Düzenlemeli Öğrenme) öz-düzenlemeyi (self-regulation, SR) pek çok öğrenci davranışını öngören meta-davranışsal bir beceri olarak ele alır. Bu bağlam içerisinde üç muhtemel davranış biçimi belirlenmiştir (öz-düzenleme, düzenlememe (a-regulation) ve düzensizleştirme (dysregulation)). Daha önceki araştırmalarda öz-düzenleme kişinin bir görevi yerine getirmek amacıyla aktif olarak bir davranış göstermeye yönelik çabasına işaret eden çok boyutlu bir kavram olarak ele alınmıştır. Psikolojik bir kavram olan öz düzenleme, bireylerin sağlığı, refahı ve akademik, kişisel ve mesleki başarısının geliştirilmesi ile olan ilişkisi dolayısıyla pek çok araştırmaya konu olmuştur (Artuch-Garde ve ark.,2017; Schmitt, McClelland, Tominey ve Acock, 2015). Kişisel öz-düzenleme ve psikolojik refah üzerinde yapılan araştırmalar öz-düzenleme becerileri olan yükseköğretim öğrencilerinin öz-düzenleme becerisi olmayanlara göre bağımlılık davranışlarıyla (örn, alkol) ilgili daha az sorun yaşadığını göstermiştir (Andersson, Johnsson, Berglund ve Ojehagen, 2009; Neal ve Carey, 2005). Bu öğrencilerin ayrıca sosyal uyum (De la Fuente, Peralta-Sánchez, Sánchez-Roda, 2009) ve akademik başarı (De la Fuente ve ark., 2017) alanlarında da daha iyi olduğu görülmüştür.
Hülsheger, Alberts, Feinholdt ve Lang (2013) farklı kuruluşlardan (hastaneler, okullar, mağazalar, kamu ofisleri vb.) çalışanlarla yaptıkları daha yakın tarihli bir çalışmada farkındalığın duygu düzenleme ve mesleki tatminde artış sağlarken duygusal yorgunluğu azalttığını göstermişlerdir. Brockman, Ciarrochi, Parker ve Kashdan’ın (2017) çalışmasında ise üç duygu düzenleme stratejisinin (duygu baskılama, bilişsel yeniden değerlendirme ve farkındalık) üniversite öğrencilerinin günlük olumlu ve olumsuz duygulanımları üzerindeki etkisine odaklanılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre duygu baskılamanın daha fazla olumsuz duygulanım ve daha az olumlu duygulanım ile ilişkili olduğu, bilişsel yeniden değerlendirme stratejisinin olumlu duygulanım ile ilişkiliyken olumsuz duygulanım ile ilişkili olmadığı; farkındalığın ise daha fazla olumlu duygulanım yaratırken daha az olumsuz duygulanım yarattığı görülmüştür.
Farkındalık ve başa çıkma stratejileri arasındaki ilişki üzerine yapılan araştırmalara bakıldığında genel olarak farkındalığın daha geniş ve çeşitli başa çıkma stratejilerinin kullanımını teşvik ettiği ve geliştirdiği görülmektedir. Bu araştırmalardan birisi olan; Weinstein, Brown ve Ryan’ın (2009) psikoloji öğrencileri ile gerçekleştirdiği çalışmada farkındalık düzeyi yüksek bireylerin strese ilişkin daha olumlu yaklaşımlar geliştirdikleri ve kaçınmacı başa çıkma stratejilerini daha az kullanırken yaklaşmacı başa çıkma stratejilerini daha çok kullandıkları görülmüştür. Kang, Choi ve Ryu (2009) ise yaptıkları çalışmada farkındalık pratiğine dayalı bir stresle başa çıkma programının hemşirelerin yaşadığı stres, anksiyete ve depresyon üzerindeki etkisi üzerine eğilmişlerdir. Çalışmanın sonuçları deney grubundaki katılımcıların adaptif (uyumlu) başa çıkma stratejilerinde ve stres ve anksiyete değişkenlerinde anlamlı ilerleme kaydettiğini göstermiş ancak programın depresyon değişkeni üzerinde bir etkisinin olmadığı görülmüştür. Taylor ve ark. (2016) tarafından daha yakın bir tarihte gerçekleştirilen çalışmada farkındalığın öğretmen stresini hangi şekillerde azalttığı incelenmiştir. Sonuçlar deney grubundaki öğretmenlerin iş stresiyle başa çıkmada daha uyumlu stratejiler benimsediklerini ve zorlayıcı öğrencileri değerlendirirken daha olumlu duygulanımlar geliştirdiklerini göstermiştir. Pidgeon ve Pickett (2017) da dayanıklılık düzeyi düşük ve yüksek olan üniversite öğrencilerinde psikolojik sıkıntı (distress), farkındalık ve başa çıkma stratejileri (uyumlu vs. uyumsuz) üzerine çalışmışlardır. Araştırma sonucunda yazarlar dayanıklılık düzeyi daha yüksek olan öğrencilerin daha düşük olanlara göre daha yüksek farkındalık seviyesinde olduklarını, uyumlu başa çıkma stratejilerini daha fazla kullanırken uyumsuz başa çıkma stratejilerine daha az başvurduklarını ve daha düşük psikolojik sıkıntı düzeyleri gösterdiklerini ortaya koymuşlardır.
İnsanın fiziksel ve psikolojik sağlığı üzerindeki etkileri yanında, bilinçli farkındalığın, üst biliş, duygu düzenleme, dikkat düzenleme mekanizmalarına etki ettiği ya da bu mekanizmalarla ilintili olduğu düşünülmektedir (Çatak ve Ögel, 2010). Bu mekanizmalardan 4 özellikle duygu düzenleme, insanın ruhsal durumunda oldukça önemli bir yere sahip olup, Gross ve Muftoz (1995)’a göre ruh sağlığının temel maddesidir. Bu mekanizmanın etkisiz çalışması anksiyete ve duygudurum bozukluğu (Campbell -Sills ve Barlow, 2007), yaygın anksiyeteankisyete bozukluğu (Mennin, Heimberg, Turk ve Fresco, 2002), travma sonrası stresstress bozukluğu (Cloitre, Miranda, Stovall-McClough ve Han, 2005), major depresyon (Erk ve ark.,2010), yeme bozuklukları (Simm ve Zeman, 2006) gibi pek çok ruhsal rahatsızlıkla ilintili görünmektedir.
Roemer, Lee, Salters-Pedneault, Erisman, Orsillo ve Mennin, (2009) 411 yetişkin üzerinde yaygın anksiyete üzerinde bilinçli farkındalık ve duygu düzenlemenin etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda bilinçli farkındalığın duygu düzenleme güçlüğü ile negatif yönlü ilişkide olduğu bildirilmiştir. Vujanovic, Bonn-Miller, Bernstein, McKee ve Zvolensky’nin (2010) 193 genç yetişkin üzerinde bilinçli farkındalık ve duygu düzenleme ilişkisini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda bilinçli farkındalık becerilerinin duygu düzenleme güçlüğü ile negatif yönlü ilişkide olduğu bildirilmiştir. Hill ve Updegraff (2012) 103 üniversite öğrencisi üzerinde, bilinçli farkındalık ve duygu düzenleme ilişkisiniilişksini tespit etmek amacıyla bir araştırma gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonucunda bilinçli farkındalık ve duygu düzenlemenin 23 birbiriyle ilintili olduğu, duygu düzenleme güçlüğünün bilinçli farkındalıkla negatif yönlü ilişkide olduğu bildirilmiştir. Pepping, Davis ve O’ Donovan (2013), 572 yetişkin üzerinde bağlanma ve bilinçli farkındalık ilişkisinde duygu düzenlemenin aracılık etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda bağlanma ve bilinçli farkındalığın birbirleriyle ilişkide oldukları, duygu düzenlemenin bu düzenlemede aracılıkaracalık etkisine sahip olduğunu bildirmişlerdir. Gregoiro ve Gouveio (2013) 573 yetişkin üzerinde bilinçli farkındalık ve duygu düzenleme ilişkisini tespit etmeyi amaçlayan bir araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda bilinçli farkındalık ve duygu düzenleme güçlüğü arasında negatif yönlü bir ilişkinin var olduğunu bildirmişlerdir. Lutz ve ark., (2014) Mindfulness and emotion regulation—an fMRI study. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 9(6), 776-785. 44 yetişkin üzerinde bilinçli farkındalık ve duygu düzenleme ilişkisinin nörobiyolojik düzeyde tespit etmek için FMRI yöntemiyle bir araştırma gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonucunda bilinçli farkındalık ve duygu düzenlemenin nörobiyolojik düzeyde ilişkili olduğu bildirilmiştir. Pepping, Donovan, Zimmer- Gembeck ve Hanisch (2014) 674 üniversite öğrencisi üzerinde duygu düzenleme, bilinçli farkındalık ve psikososyal stresstress arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırma sonucunda duygu düzenleme güçlüğü ve bilinçli farkındalık düzeyi arasında negatif yönlü bir ilişkinin varlığı bildirilmiştir. Luberto, Cotton, McLeish, Mingione ve Bryan (2014) 180 psikoloji lisans öğrencisi üzerinde bilinçli farkındalık ve duygu düzenleme arasındaki ilişki ve bu ilişkide baş etme becerilerinin aracılık rolünü incelemişlerdir. Araştırma sonucunda bilinçli farkındalığın duygu düzenleme güçlüğü ile negatif yönlü ilişkide olduğunu bildirmişlerdir. Güncel literatür taraması sonucunda ilkin bilinçli farkındalık ve duygu düzenlemenin ruhsal sağlık üzerinde benzer yapılarla ilişkili olduğuna yönelik sonuçlara ulaşılmıştır. Bu veri bu iki mekanizma arasında bir ilişki olabileceği kanısını güçlendirmiştir. Elde edilen 24 çalışma sonuçları doğrultusunda yurt dışında yapılan çalışmalarda bilinçli farkındalık ve duygu düzenleme arasında bir ilişkiye yönelik kanıtların sunulduğu gözlenmiştir.
Eğitim alanında bilinçli farkındalık üzerine yapılan çalışmalar son yıllarda artış göstermektedir. Alan yazın dikkatle incelendiğinde ilköğretim, ortaöğretim, lisans ve yüksek lisans öğrencileri üzerine yapılan araştırmaların yanında, eğitim programları ve öğretmen yetiştirme alanlarında da mevcut çalışmalara rastlamak mümkündür. Bunlara örnek olarak; okulda bilinçli farkındalığın anlamı ve ölçümü, okulda bilinçli farkındalık ve güven arasındaki ilişki, bilinçli farkındalık ve öğretmen güçlendirme, örgütsel liderlik ve okulda bilinçli farkındalık arasındaki ilişki, bilinçli farkındalık müdahalelerinin uygunluğu, ortaokul öğrencilerinde bilinçli farkındalığın sınıf iklimi ve akademik performansa etkisi (Amutio, Bisquerra, López-González ve Oriol, 2016; Ancona ve Mendelson, 2014; Gage, 2003; Hoy, Gage ve Tarter, 2006; Watss, 2009; Williams, 2010) gibi çalışmalar gösterilebilir. Eğitim yönetimi alanında yapılan araştırmalar ise sınırlı sayıdadır. Örgütsel farkındalığın toplu etkililik üzerine etkileri (Steele, 2008), bilinçli farkındalığa sahip öğretim liderliği (Rodriquez, 2015), K-12 eğitiminde bilinçli farkındalık (Larock, 2014) ve dönüşümcü okul kültürü oluşturmada bilinçli farkındalığın kullanımı (FitzGerald, 2012) ile ilgili yapılan bu çalışmaların alan yazına önemli katkıları vardır.
Okul ortamında yöneticilerin, öğretmenlerin ve çalışanların bilinçli farkındalık süzgecinden geçirdiği davranışlar sergilemesi okul iklimini olumlu yönde etkiler. Önce kişinin kendisi ile olan ilişkisini düzenler, geliştirir ve bu farkındalık hali diğer kişilerle olan ilişkilerine yansır. İnsan yetiştiren eğitim örgütlerinin odağında başrol oyuncusu olan öğretmenlerin davranış örüntüler ivardır.Sosyal bilişsel kurama göre özellikle somut dönemdeki çocukların taklit yoluyla öğrendiği düşünülürse, öğretmenlerinin öz düzenlemeli farkındalık içeren davranış örüntüleri sergilemesi öğrencilerinin de benzer örüntüler göstermesine sebep olur. Bu anlamda okulda görev alan tüm kişiler davranışlarından, birbirleriyle olan iletişim şekillerinden sorumludur. Yukarıda bahsedilen araştırmalar ışığında kurumsal farkındalık hali aynı zamanda hem sınıf iklimine hem de öğrencilerin akademik performansına, iyi oluş haline, sağlıklı iletişim kurmalarına, empatik davranmalarına ve psikolojik dayanıklılıklarına olumlu katkı sağlar.
Yararlanılan Kaynaklar
Amutio, A., López-González, L., Oriol, X. (2016) Habits related to relaxation and mindfulness of high school students: Influence on classroom climate and academic performance, Rafael BisquerraRevista de Psicodidáctica, 21(1), 121-138. http://dx.doi.org/10.1387/RevPsicodidact.13866
Andersson, C.,Johnsson, K.O.,Berglund, M. &Ojehagen, A. (2009). Stress and hazardous alcohol use: Associations with early dropout from university. Scand. J. Public Health. 37, 713–719.
Arch, J.J. &Craske, M.G. (2006). Mechanisms of mindfulness: Emotion regulation following a focused breathing induction. Behav. Res. Ther., 44, 1849–1858.
Artuch-Garde, R., González-Torres, M.C., de la Fuente, J., Vera, M.M., Fernández-Cabezas, M., López-García, M. (2017). Relationship between Resilience and Self-Regulation: A study of Spanish Youth at risk of Social Exclusion. Front. Psychol., 8, 612.
Baer, R. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clin. Psychol. Sci. Pract. 10, 125–142.
Berking, M. (2010). Training emotionaler Kompetenzen. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
Bishop, S.R., Lau, M.,Shapiro, S.,Carlson, L.,Anderson, N.D.,Carmody, J.,Segal, Z.V.,Abbey, S.,Speca, M., Velting, D.et al. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clin. Psychol. Sci. Pract. , 11, 230–241.
Brockman, R.,Ciarrochi, J.,Parker, P. & Kashdan, T. (2017). Emotion regulation strategies in daily life: Mindfulness, cognitive reappraisal and emotion suppression. Cogn. Behav. Ther., 46, 1–23.
Brown, K. W., Ryan, R. M., & Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical Foundations and Evidence for its Salutary Effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211–237. https://doi.org/10.1080/10478400701598298
Campbell-Sills, L. ve Barlow, D. H. (2007). Incorporating emotion regulation into conceptualizations and treatments of anxiety and mood disorders. Gross, J., J. (Ed), (2007). Handbook of emotion regulation.(s. 542-559). New York: Guilford Press.
Cloitre, M., Miranda, R., Stovall-McClough, K. C., & Han, H. (2005). Beyond PTSD: Emotion regulation and interpersonal problems as predictors of functional impairment in survivors of childhood abuse. Behavior Therapy, 36(2), 119-124.
Çatak, P. D. ve Ögel, K. (2010). Bir Terapi Yöntemi Olarak Farkındalık. Nöropsikiyatri Arşivi 2010; 47: 69-73
De la Fuente, J.,Sander, P.,Martínez-Vicente, J.M.,Vera, M.,Garzón, A.,Fadda, S. (2017). Combined Effect of Levels in Personal Self-Regulation and Regulatory Teaching on Meta-Cognitive, on Meta-Motivational, and on Academic Achievement Variables in Undergraduate Students. Front. Psychol., 8, 232.
Evans, D.R., Baer, R.A. &Segerstrom, S.C. (2009).The effects of mindfulness and self-consciousness on persistence. Pers. Individ. Dif. , 47, 379–382.
FitzGerald, S. (2012). Using mindfulness to build a transformative school culture: A phenomenological study of elementary school principals who create an atmosphere of academic rigor and teacher effectiveness. (Doktora tezi) sayfasından erişilmiştir.
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for Teachers: A Pilot Study to Assess Effects on Stress, Burnout, and Teaching Efficacy. Mind, Brain, and Education, 7(3), 182–195.
Garland, E., Gaylord, S., & Park, J. (2009). The role of mindfulness in positive reappraisal. Explore: The Journal of Science and Healing, 5(1), 37–44.
Germer, C.K. (2005). Mindfulness. What is it? What does it matter? In Mindfulness and Psychotherapy; Germer, C.K., Siegel, R.D., Fulton, P.R., Eds.; The Guilford Press: New York, NY, USA, pp. 3–27, ISBN 9781462528370.
Gregório, S., ve Pinto-Gouveia, J. (2013). Mindful attention and awareness: relationships with psychopathology and emotion regulation. The Spanish journal of psychology, 16, 79-92.
Gross, J. J. (2001). Emotion regulation in adulthood: Timing is everything. Current Directions in Psychological Science, 10, 214–219.
Gross, J. J., & Muftoz, R. F. (1995). Emotion regulation and mental health. Clinical Psychology: Science and Practice. 2, 151-164.
Hill, C. L., & Updegraff, J. A. (2012). Mindfulness and its relationship to emotional regulation. Emotion, 12(1), 81.
Hölzel, B. K., Lazar, S. W., Gard, T., Schuman-Olivier, Z., Vago, D. R., & Ott, U. (2011). How does mindfulness meditation work? Proposing mechanisms of action from a conceptual and neural perspective. Perspectives on Psychological Science, 6, 537–559
Hülsheger, U.R., Alberts, H.J.E.M., Feinholdt, A. ve Lang, J.W.B. (2013). Benefits of mindfulness at work: The role of mindfulness in emotion regulation, emotional exhaustion, and job satisfaction. J. Appl. Psychol. ,98, 310–325.
Kabat-Zinn, J. (1991). Full catastrophe living: using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. New York, N.Y.: Dell Pub.
Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever You Go, There You Are: Mindfulness Meditation in Everyday Life; Hyperion: New York, NY, USA,; ISBN 0786880708.
Kang, Y.S., Choi, S.Y. & Ryu, E. (2009). The effectiveness of a stress coping program based on mindfulness meditation on the stress, anxiety, and depression experienced by nursing students in Korea. Nurse Educ. Today, 29, 538–543.
LaRock, B. (2014). Mindfulness in k-12 education: Transforming students, schools, and educational leadership. (Doktora tezi).
Luberto, C. M., Cotton, S., McLeish, A. C., Mingione, C. J., ve O’Bryan, E. M. (2014). Mindfulness skills and emotion regulation: The mediating role of coping selfefficacy. Mindfulness, 5(4), 373-380.
Lutz, J., Herwig, U., Opialla, S., Hittmeyer, A., Jäncke, L., Rufer, M., ... & Brühl, A. B. (2014). Mindfulness and emotion regulation—an fMRI study. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 9(6), 776-785.
Mennin, D. S., Heimberg, R. G., Turk, C. L., ve Fresco, D. M. (2002). Applying an emotion regulation framework to integrative approaches to generalized anxiety disorder. Clinical Psychology: Science and Practice, 9(1), 85-90.
Pepping, C. A., O'Donovan, A., Zimmer‐Gembeck, M. J., ve Hanisch, M. (2014). Is emotion regulation the process underlying the relationship between low mindfulness and psychosocial distress?. Australian Journal of Psychology,66(2), 130-138.
Pidgeon, A.M.& Pickett, L. (2017). Examining the Differences between University Students’ Levels of Resilience on Mindfulness, Psychological Distress and Coping Strategies. Eur. Sci. J., 103–113.
Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13, 25–42. http://dx.doi.org/10 .1146/annurev.ne.13.030190.000325
Rodriquez, J. A. S. (2015). Mindful instructional leadership: The connection between principal mindfulness and school practices. (Doktora tezi). http://search.proquest.com/pqdtglobal/ sayfasından erişilmiştir.
Roemer, L., Lee, J. K., Salters-Pedneault, K., Erisman, S. M., Orsillo, S. M., ve Mennin, D. S. (2009). Mindfulness and emotion regulation difficulties in generalized anxiety disorder: Preliminary evidence for independent and overlapping contributions. Behavior Therapy, 40(2), 142-154.
Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Astin, J. A., & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62, 373– 386. http://dx.doi.org/10.1002/jclp.20237
Sim, L., ve Zeman, J. (2006). The contribution of emotion regulation to body dissatisfaction and disordered eating in early adolescent girls. Journal Of Youth And Adolescence, 35(2), 207-216.
Tang, Y.-Y., Hölzel, B. K., & Posner, M. I. (2015). The neuroscience of mindfulness meditation. Nature Reviews Neuroscience, 16(4), 213–225. https://doi.org/10.1038/nrn3916
Taylor, C.,Harrison, J.,Haimovitz, K.,Oberle, E.,Thomson, K.,Schonert-Reichl, K. & Roeser, R.W. (2016). Examining ways that a mindfulness-based intervention reduces stress in public school teachers: A mixed-methods study. Mindfulness, 7, 115–129.
Thera, N. (1975). Satipațțhāna. The Heart of Buddhist Meditation. A Handbook of Mental Training Based on the Buddha’s Way of Mindfulness. San Francisco, Newburyport: Weiser.
Vago, D. R., & Silbersweig, D. A. (2012). Self-awareness, self-regulation, and self-transcendence (S-ART): A framework for understanding the neurobiological mechanisms of mindfulness. Frontiers in Human Neuroscience
Vujanovic, A. A., Bonn-Miller, M. O., Bernstein, A., McKee, L. G., & Zvolensky, M. J. (2010). Incremental validity of mindfulness skills in relation to emotional dysregulation among a young adult community sample. Cognitive Behaviour Therapy, 39(3), 203-213.
Warren Brown, K., & Ryan, R. M. (2004). Perils and promise in defining and measuring mindfulness: Observations from experience. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 242–248. http://dx.doi.org/10 .1093/clipsy.bph078
Weinstein, N.,Brown, K.W.& Ryan, R.M. (2009).A multimethod examination of the effects of mindfulness on stress attribution, coping, and emotional well-being. J. Res. Pers. 43, 374–385. [CrossRef]
